Capacidade de Raciocínio

Versão 4

    Imagine uma sala de aula na qual...


    O aluno do primeiro ano do ensino médio diz "Eu também penso assim. O garoto do livro achava ser uma boa idéia roubar o cachorro. Eu ficaria triste se meu cão fosse roubado. Aposto que seu dono também está triste, mas não sabemos disso porque o livro não diz.".


    Um aluno do sétimo ano argumenta "Eu concordava com você sobre as pessoas não poderem vir para nosso país e viver aqui ilegalmente, mas hoje eu li um artigo no jornal e agora não tenho tanta certeza sobre isso."


    Um aluno do ensino médio pondera: "Eu não acho este site muito confiável. Eu poderia encontrar qualquer coisa sobre a escola onde o autor supostamente formou-se em medicina."


    Os alunos nas salas de aula que enfatizam o raciocínio buscam a verdade e têm o conhecimento necessário para encontrá-la. Os professores dessas turmas conhecem as informações e os processos que ajudam os alunos a se transformar em bons pensadores.


    Estrutura de raciocínio

    Educadores como Howard Gardner, Benjamin Bloom e Robert Marzano propuseram várias formas de descrever os componentes cognitivos. Leia mais sobre como essas estruturas descrevem o raciocínio de formas distintas com finalidades diferentes.


    Desenvolvimento cognitivo

    Para desenvolver um entendimento mais profundo do conteúdo, os alunos precisam ser proficientes no mais alto nível de raciocínio, como análise, uso do conhecimento e metacognição. Saiba mais sobre essas formas complexas de raciocínio e como elas se apresentam nas salas de aula do ensino fundamental e do ensino médio.


    Crenças e atitudes

    Você pode ensinar seus alunos a raciocinar, mas não pode obrigá-los a raciocinar. Os psicólogos Arthur Costa, Bena Kallick, Shari Tishman e Ellen Langer estudaram como as emoções das pessoas afetam seu raciocínio. Leia sobre a relação entre atitudes e raciocínio.


    Ensinando a raciocinar

    Para desenvolver as habilidades e estratégias necessárias para um raciocínio profundo e minucioso, os alunos precisam participar de projetos que exigem raciocínio crítico e solução de problemas. Saiba quais tipos de ambiente de sala de aula e quais práticas de ensino funcionam melhor para ajudar os alunos a desenvolver bons hábitos de raciocínio.


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    Crenças e Atitudes

     

    Emoções e raciocínio
    Ao ensinar os alunos a raciocinar, os professores deparam-se com dois grandes desafios. O primeiro é proporcionar aos alunos as instruções e a prática nos tipos certos de capacitações. A segunda, uma tarefa muito mais difícil, é persuadir e inspirar os alunos a usar as habilidades de maneira apropriada na escola e no seu dia-a-dia.


    As atitudes e crenças que conduzem ao bom raciocínio foram descritos de várias formas. Aqui, exploraremos três dessas perspectivas: Os Hábitos Intelectuais de Costa e Kallick, ateoria de consciência plena de Langer e as disposições desenvolvidas por Tishman e seus colegas.


    Hábitos Intelectuais de Costa e Kallick

    Arthur Costa e Bena Kallick (2000) desenvolveram uma estrutura para pensar sobre o que motiva as pessoas a se comportarem "de forma inteligente quando se deparam com problemas" (p. 80). Eles destacaram cinco características das pessoas que usam hábitos intelectuais, bem como dezesseis hábitos intelectuais que são essenciais para o raciocínio.


    Consciência plena

    Ellen Langer (1989) usou o termo "consciência plena" para descrever uma abordagem de vida na qual as pessoas usam minuciosamente todas as informações e capacitações à sua disposição quando se confrontam com problemas. As características de quem exerce a consciência plena são a "criação de novas categorias, abertura para novas informações e consciência de mais de uma perspectiva" (p. 62).


    Ensinando crenças e atitudes

    Descritas como "traços intelectuais perduráveis" (Tishman, 2000, 73), as Disposições Cognitivas incorporam a inclinação a raciocinar criticamente, uma sensibilidade aos eventos em que é preciso raciocinar e a capacidade de pôr em prática as capacitações cognitivas e estratégias necessárias. Embora sejam similares aos hábitos intelectuais, as disposições cognitivas concentram-se mais em atitudes e crenças intelectuais. Essas disposições podem ser ensinadas explicitamente.


    Referências


    Costa, A. L.. & Kallick, B. (2000). Describing 16 habits of mind. Alexandria, VA: ASCD.


    Costa, A. L. (2000). Habits of mind. In A. L. Costa (Ed.), Developing minds: A resource book for teaching thinking, (pp. 80-83). Alexandria, VA: ASCD.


    Langer, E. J. (1989). Mindfulness. New York: Merloyd Lawrence.


    Pinker, D. (1997). How the brain works. New York: W. W. Norton.


    Tishman, S.  (2000). Added value: A dispositional perspective on thinking. In A. L. Costa (Ed.), Developing minds: A resource book for teaching thinking, (pp. 72-74). Alexandria, VA: ASCD.


    Tishman, S.; Jay, E., & Perkins, D. (1992). Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation. http://learnweb.harvard.edu/alps/thinking/docs/article2.html*


    Estimulando o raciocínio
    Leia sobre as diferentes perspectivas do ensino de atitudes que estimulem o raciocínio:

    Hábitos intelectuais

    Consciência plena

    Ensinando crenças e atitudes


    Raciocínio Complexo

     

    Raciocínio minucioso e expressivo
    Com a disseminação do uso dos computadores no século 21, o ser humano pode usar a tecnologia para ir além do tipo de racionalidade que é mais bem executada pelas máquinas e atingir um grau de raciocínio que seja inventivo, produtivo e ético.


    A maioria dos educadores deve concordar que seus alunos não são tão proficientes nesse tipo de raciocínio como eles gostariam que fossem. Apostilas e outros materiais de ensino normalmente apresentam atividades que requerem pouco raciocínio, como lembrar e memorizar. O movimento dos padrões acadêmicos da última década focou seu interesse no desenvolvimento de capacitações cognitivas da mais alta ordem por meio de expectativas acadêmicas mais rigorosas. Esse tipo de capacitação pode ser agrupado em três categorias:


    Análise

    A análise, segundo definição de Robert Marzano, consiste em comparar, classificar, analisar erros, generalizar e especificar. Ao participar desses processos, os aprendizes podem usar o que aprenderam para criar novas visões e inventar maneiras de usar o que aprenderam em novas situações. Quando as pessoas usam as habilidades analíticas para determinar a validade e a importância de uma dada informação, elas estão aplicando o raciocínio crítico. Outro tipo de análise é a argumentação, a apresentação de afirmativas e provas para convencer as pessoas sobre um ponto de vista.


    Uso do conhecimento

    O objetivo de se ter o conhecimento é usá-lo. As práticas educacionais tradicionais assumem que os alunos precisam de uma quantidade considerável de conhecimento para fazer diversas coisas com ele. Infelizmente, os alunos raramente retomam o que aprenderam, acumulando cada vez mais aquilo que o filósofo Alfred Lord Whitehead chamou de "conhecimento inerte".


    Usar o conhecimento é a parte divertida e frustrante da aprendizagem. O trabalho com projeto permite que os alunos exercitem a capacitatação cognitiva da mais alta ordem e usem o conhecimento. Os processos incluídos nessa categoria são tomada de decisão, solução de problemas, pesquisa experimental e investigação. A criatividade, um outro tipo de raciocínio complexo, geralmente é descrita como um tipo especial de solução de problemas.


    Metacognição

    A metacognição, ou "raciocinar sobre o raciocínio", refere-se aos processos mentais que controlam e regulam o modo como as pessoas pensam. A metacognição é especialmente importante no trabalho com projeto porque os alunos devem tomar decisões sobre quais estratégias usar e como. Os três componentes da metacognição são: consciência, planejamento e definição de metas e monitoramento. Os alunos que têm consciência da metacognição são capazes de descrever como tomam decisões, além de conseguirem ajustar as estratégias usadas quando elas não são bem-sucedidas.


    Pensar usando Informação

    No século 21, usar dados envolve mais que adicionar números e fazer análises estatísticas. Requer pensamento lógico, criatividade, colaboração e comunicação. Os estudantes devem aprender a pensar responsavelmente com todo tipo de dados a fim de tomar as decisões mais certas para as suas vidas e para participar efetivamente em debates sobre os problemas políticos, sociais, e ambientais da atualidade.


    Referências
    Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.


    Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: McREL, 1998. www.mcrel.org/PDF/Instruction/5982RR_InstructionMeta_Analysis.pdf


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    Ensinando a raciocinar

     

    Refinando o raciocínio dos alunos
    As escolas sempre foram lugares onde os alunos deveriam aprender a pensar. Em tempos mais simples, capacitações computacionais e argumentativas eram suficientes para garantir o sucesso tanto na formação escolar como na vida. O século 21 exige mais de seus cidadãos. Hoje, as capacitações básicas podem ser realizadas pelos computadores, e dos alunos se exige que entendam e usem uma quantidade cada vez maior de informações de formas cada vez mais complexas e sutis, tanto em seus trabalhos como em seu comportamento cívico e pessoal.


    Criando um ambiente de sala de aula consciente

    Em salas de aula conscientes, discutir o raciocínio faz parte de todo assunto e de todas as aulas. Não existe "Bom, agora vamos fazer nossa lição de raciocínio". Em vez disso, há o "Agora vamos raciocinar cientificamente" e o "Agora vamos pensar como autores".


    Conversas sobre o raciocínio devem ocorrer em todas as séries. Com os ciclos iniciais do ensino fundamental, os professores podem usar uma terminologia relacionada ao raciocínio. "Qual seria o ‘ponto de vista’ do lobo?" ou "Qual ‘prova’ você vê de que as plantas que estão no sol crescem mais rápido que as que estão no escuro?". Dos estudantes mais velhos, pode-se esperar a elaboração de respostas, reconciliação de contradições e análise do ponto de vista de informações supostamente objetivas.


    Orientações explícitas para desenvolver estratégias de raciocínio

    Muitos professores conscientes, que reconhecem a importância de desenvolver nos alunos o raciocínio, organizaram seu ensino em torno de projetos complexos que exigem que os alunos tomem decisões e resolvam problemas. Certamente, alguns alunos podem desenvolver capacitações cognitivas da mais alta ordem com esse método. No entanto, a pesquisa é clara em indicar que a simples exposição às tarefas que requerem raciocínio, por si só, não têm um impacto significativo na capacidade de raciocínio dos alunos (Beyer, 2000, Swartz, 2000). Essas capacitações podem ser ensinadas por meio de modelagem, orientação prática e treinamento.


    Avaliando o raciocínio

    Criar uma sala de aula consciente não é fácil. Isso exige professores criativos e pensadores, capazes de identificar os tipos de capacitações cognitivas necessárias em um projeto em particular, de avaliar a proficiência de seus alunos nessas capacitações e elaborar um ensino que os conduza a níveis mais altos de raciocínio. Requer também professores que possam usar seu próprio raciocínio como fase experimental para ajudar os alunos a raciocinar sobre seu próprio raciocínio e examinar suas próprias abordagens sobre ensino, aprendizagem e avaliação.


    Em várias salas de aula, o raciocínio dos alunos é avaliado somente com base nos produtos desse raciocínio. No caso de perguntas de múltipla escolha ou verdadeiro e falso, acreditávamos que, como os alunos deram a resposta certa, eles usaram boas estratégias de raciocínio, mas agora sabemos que nem sempre isso é verdade. O desafio, é claro, é como avaliar um processo que ocorre basicamente dentro do cérebro. Felizmente, muitos processos de raciocínio deixam rastros que não só ajudam o professor a entender como o aluno raciocina, mas que também ajudam os alunos a evoluir como pensadores. Ao analisar os artefatos de raciocínio dos alunos, como debates, organizadores gráficos e anotações, os professores podem aprender muito sobre os processos de raciocínio de seus alunos e usar essas informações para tomar boas decisões sobre a orientação individual e do grupo.


    Referências
    Beyer, B. K. (2000). Teaching thinking skills—Defining the problem. In A. L. Costa (Ed.), Developing minds: A resource book for teaching thinking, (pp. 35-40). Alexandria VA: ASCD.


    Kincheloe, J. L. (2000). Making critical thinking critical. In D. W. Weil and H. K. Anderson (Eds.), Perspectives in critical thinking: Essays by teachers in theory and practice, (pp. 23-37). New York: Peter Lang.


    Perkins, David. (1995). Smart schools: Better thinking and learning for every child. New York: Free Press.


    Swartz, R. J. (2000). Thinking about Decisions. In A. L. Costa (Ed.), Developing minds: A resource book for teaching thinking, (pp. 58-66). Alexandria VA: ASCD.


    Exemplos de aula para ensinar e avaliar o raciocínio

    Ensinando a raciocinar no ensino fundamental

    Ensinando a raciocinar no ensino médio

    Avaliando o raciocínio em uma turma de Educação Infantil ao 6º ano

    Avaliando o raciocínio em uma turma do 7º ao 9º ano

    Avaliando o raciocínio em uma turma de 1ª a 3ª série do ensino médio


    Estruturas do Raciocínio

     

    Entendendo o raciocínio
    Há anos, os educadores vêm trabalhando para desenvolver uma estrutura simples e prática a fim de ajudar os professores na hora de ensinar seus alunos a raciocinar. O resultado foi um conjunto confuso de termos que normalmente se sobrepõem e para os quais cada autor tem sua própria definição. Esta seção tenta esclarecer a pesquisa sobre a capacitadade cognitiva.


    Taxonomia de Bloom

    De longe, o modelo mais comum para descrever o raciocínio é a Taxonomia de Bloom – uma lista de seis capacitadades cognitivas que vão do nível mais elementar ao mais avançado. Essas descrições são empregadas para ajudar professores e alunos a se concentrar na capacitadade cognitiva da mais alta ordem. Bloom lista uma hierarquia de capacitadades: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação.


    Taxonomia de Marzano

    Robert Marzano, em resposta aos problemas que ele via na Taxonomia de Bloom, desenvolveu o que ele chama de Nova Taxonomia dos Objetivos Educacionais. Seus quatro sistemas: interno, metacognitivo, cognitivo e o domínio do conhecimento trabalham juntos para produzir a aprendizagem. Geralmente, as informações sobre capacitadade cognitiva são organizadas em torno de seu trabalho.


    Estilos de aprendizagem

    Uma pesquisa sugere que, quando os alunos são apresentados a um novo conceito por meio de seus estilos de aprendizagem, são capazes de se adaptar a formas diferentes de ensino. Levar em conta os estilos de aprendizagem também resulta em maior motivação e aprendizagem. Muitas estruturas sugeriram descrever as diferentes formas como os alunos aprendem. A estrutura usada com mais freqüência identifica os alunos como visuais, auditivos ou cinestésicos. O trabalho de Howard Gardner (1993) sobre múltiplas inteligências tocou vários educadores ao identificar oito maneiras diferentes de como os alunos podem ser "inteligentes": lingüística, lógico-matemática, espacial, físico-cinestésica, musical, interpessoal, intrapessoal e naturalista.


    Referências
    Anderson, L. W. e Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman.

    http://wer.inf.puc-rio.br/wer03/artigos/edinelson_batista.pdf*


    Bloom, B.S., (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York: Longmans.


    B. Bloom et al., Taxonomia de Objetivos Educacionais. Domínio Cognitivo.Ed. Globo, Porto Alegre, 1974.


    Rodrigues, José . - A taxonomia de objetivos educacionais - um manual para o usuário. Editora UNB, 2 edição 1994.


    BONNIOL, J.J.; VIAL, M. Modelos de avaliação: textos fundamentais. Porto Alegre/RS: Artmed Editora Ltda, 2001.


    BORDENAVE, J. D.; CARVALHO, H. M. de. Comunicação e planejamento. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1979.


    CHIANCA, Thomaz; MARINO, Eduardo; SCHIESARI, Laura. Desenvolvendo a cultura de avaliação em organizações da sociedade civil. São Paulo: Global Editora, 2001.


    ANDRADE, D. and CAMPOS, M. de. Analyses of the cognitive process in the construction of the Lissajous figures. Rev. Bras. Ens. Fis. [online]. 2005, vol. 27, no. 4 [cited 2007-02-02], pp. 587-591. Available from: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-47442005000400012&lng=en&nrm=iso* ISSN 0102-4744. doi: 10.1590/S0102-47442005000400012.


    Classificação de Bloom. http://www.webquest.futuro.usp.br/recursos/bloom.html*


    Taxonomia dos objetivos educacionais.

    http://pt.wikipedia.org/wiki/Taxonomia_dos_objetivos_educacionais*


    Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom.

    http://penta2.ufrgs.br/edu/bloom/teobloom.htm*


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    http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=436*


    http://eco.unne.edu.ar/contabilidad/costos/VIIIcongreso/096.doc* (doc)


    http://www.eses.pt/usr/ramiro/mestria.htm*


    Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Harper Collins.


    Gadamer, H.-G. (2002). Verdade e método : traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica. Tradução


    Flávio Paulo Meurer. Petrópolis: Vozes (Coleção Pensamento Humano).


    Gardner, H. (1994). Estruturas da mente : a teoria das inteligências múltiplas. Tradução Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed.


    Gardner, H. (1995). Inteligências múltiplas : a teoria na práti ca. Tradução Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed (reimpressão em 2000).


    Gardner, H. (1998). Inteligência : múltiplas perspectivas. Tradução Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed.


    Gardner, H..(1999). O verdadeiro, o belo e o bom : os princípios básicos para uma nova educação. Tradução Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Objetiva.


    Gardner, H. (2000). Inteligência : um conceito reformulado. Tradução Adalgisa Campos da Silva. Rio de Janeiro: Objetiva.


    Gardner, H. (2004). Trabalho qualificado : quando a excelência e a ética se encontram. Tradução de Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed/Bookman.


    Gibson, W. (2003). Neuromancer . Tradução Alex Antunes. São Paulo: Aleph.


    Lent, R. (2004). Cem bilhões de neurônios : conceitos fundamentais de neurociência. São Paulo: Atheneu.


    Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

    http://www.unisa.br/cbel/artigos04/04_williamgreen_pt.pdf*

    http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen3/Numero3/ART1_VOL3_N3.PDF*


    Conheça as diversas estruturas para o desenvolvimento cognitivo.

    Taxonomia de Bloom

    Taxonomia de Marzano

    Estilos de aprendizagem